Diversität als Erkenntnisangebot. Reflexivität, Positionierung und (Nicht-)Wissen in der erziehungswissenschaftlichen Migrationsforschung

Wir nähern uns dem Konzept der Diversität als einem Erkenntnisangebot – als einer Perspektive, die Institutionen, Wissensordnungen und die Selbstverständlichkeiten von Forschungs- und Bildungsorganisationen dazu einlädt, grundlegende Fragen neu zu stellen: Wessen Erfahrung gilt als verallgemeinerungsfähig? Wessen Perspektive wird als Ressource anerkannt – und wessen als erklärungsbedürftig gehandelt oder gar ausgeschlossen? Die Schriftstellerin Dorothy Allison hat diese Frage in ihrer autobiographischen Essayistik auf den Punkt gebracht: Zugehörigkeit, so beschreibt sie aus der Erfahrung von Armut und Ausgrenzung, ist eine Frage des Gefühls, we statt they zu sein – und wer einmal zur Gruppe der they gehört hat, weiß, dass diese Grenze nicht nur sozial, sondern auch epistemisch wirkt: Sie entscheidet darüber, wessen Wissen als Wissen gilt (vgl. Allison 1994). Dieses Erkenntnisangebot, so unser Ausgangspunkt, lässt sich nicht von außen annehmen. Es richtet sich auch an uns selbst – als Forscher*innen und als Lehrende.

Zugleich verstehen wir erziehungswissenschaftliche Diversitätsforschung ausdrücklich nicht als Forschung über Diversitätsmerkmale oder -gruppen. Und wir sehen in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit einer begrifflichen Abgrenzung gegenüber dem in der Erziehungswissenschaft prominenten Begriff der Heterogenität (vgl. Rosen, Dlugosch & Polzenhagen, i.V.). Zwar markieren Begriffe wie Diversität und Heterogenität, aber auch wie Vielfalt und Intersektionalität insgesamt eine Verschiebung von einem Differenzverständnis im Singular hin zu einer Perspektive auf Differenzen im Plural, die eine „multidimensionale Architektur“ sozialer Ungleichheiten sichtbar machen kann (Walgenbach 2021, S. 54). Dennoch unterscheiden sich die Begriffe in ihren theoretischen Implikationen. So impliziert der Heterogenitätsbegriff häufig eine „Streuung um eine Norm“ (Gomolla 2009, S. 22) und bleibt damit an eine implizite Vorstellung von Homogenität gebunden. Diversität hingegen eröffnet stärker eine deskriptiv-analytische Perspektive auf gesellschaftliche Vielfalt (Sturm 2024, S. 9), ohne notwendig auf eine normative Mitte zu rekurrieren. Dabei ist Heterogenität häufig binär codiert und mit problematisierenden Konnotationen verbunden. Verschiedenheit erscheint als Herausforderung, die zu bewältigen ist und kann mit Vorstellungen von Unübersichtlichkeit oder Schwierigkeit einhergehen (vgl. Krüger-Potratz 2011, S. 191). Demgegenüber ist der Diversitätsbegriff stärker mit diskriminierungskritischen Perspektiven verknüpft und verweist auf organisationale sowie gesellschaftliche Veränderungen, die Ausschlüsse abbauen sollen (vgl. ebd., S. 192). Vor diesem Hintergrund plädieren wir dafür, Diversität nicht als differenzbeschreibenden, sondern als machtkritischen Analysebegriff zu verwenden, der die Produktion von Ungleichheit in den Mittelpunkt stellt, statt Unterschiede zwischen Personen zu reifizieren. Migrationsforschung ist daher auch nicht mit ‚Migrant*innenforschung‘ zu verwechseln. Vielmehr richtet sich der analytische Fokus auf gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse entlang der Achsen der Ungleichheit (Klinger, Knapp & Sauer 2007) – etwa Rassismus, Klassismus, Sexismus oder Ableismus – sowie auf die Weise, in der diese in Organisationen, Institutionen, Wissensordnungen und pädagogischen Kontexten hergestellt, reartikuliert, wirksam, aber ggf. auch verschoben und (punktuell) verflüssigt werden müssen. Diversität fungiert damit nicht als Beschreibung von Personeneigenschaften und -variablen, sondern als analytische Perspektive auf Macht- und Ungleichheitsverhältnisse und die (pädagogischen) Prozesse, die diese in je spezifischen Kontexten und Konstellationen – etwa unter den Bedingungen des Aysl- und Migrationsregimes – hervorbringen (vgl. Acker 2006 zum Konzept der inequality regimes).

Erkenntnistheoretisch gehen wir davon aus, dass (Nicht-)Wissen immer kontextabhängig, sozial und historisch situiert ist, dass es also von der sozialen Position derjenigen abhängt, die es hervorbringen und nicht von einem neutralen Standpunkt außerhalb gesellschaftlicher Verhältnisse aus erzeugt werden kann. Haraway (1991) hat dies auf den Begriff des situated knowledge gebracht und gezeigt, dass die Vorstellung eines Blicks von Nirgendwo keine Objektivität, sondern eine besonders folgenreiche Form der Verkennung eigener Verortung darstellt. Im deutschsprachigen Diskurs der Erziehungswissenschaft bezeichnet Rieger-Ladich Wissenschaft „als soziale Praxis“ und Forschende als „Situierte Subjekte“. Damit wird betont, dass sie als Erkenntnissubjekte immer als konkrete, gesellschaftlich verortete Subjekte zu verstehen sind – und nicht als „eine Entität“, die „auf keine Weise markiert“ ist: also nicht als souveräne Beobachter*innen oder freie Denker*innen, die „weder einen Körper zu besitzen“ scheinen noch „eine geschlechtliche Identität“, die nicht positioniert sind, kein Alter kennen, „allen Kämpfen des sozialen Lebens enthoben“ zu sein scheinen und sich daher „nie in der Gefahr“ befinden, „von den sozialen Spielen kontaminiert zu werden“ (2017, S. 22f.). Underhill-Sem (2020) schärft diese Einsicht in dekolonialer Perspektive: Die Reflexion der eigenen Positioniertheit ist für (feministische) Forscher*innen nicht bloß eine methodische Pflichtübung, sondern der verkörperte Ausgangspunkt, von dem aus sich Wissensproduktion überhaupt erst materialisiert – und wer die eigene Positionierung verschweigt, wird zur Komplizin*zum Komplizen kolonialer Wissensordnungen.

Eine verbreitete Praxis, insbesondere der qualitativen Sozialforschung, dieser Anforderung methodisch zu begegnen, sind sogenannte Positionality Statements. Sie dienen dazu, die eigene soziale und epistemische Verortung explizit zu machen und damit Transparenz über die Bedingungen der Wissensproduktion herzustellen. Sie werden dabei häufig als zentrales Instrument der Reflexivität und Qualitätssicherung verstanden, da sie sichtbar machen, wie biographische Erfahrungen, soziale Positionen und politische Überzeugungendie Forschung beeinflussen (vgl. Berger 2013). Zugleich zeigt sich jedoch, dass die bloße Offenlegung von Positioniertheit nicht mit Reflexivität gleichzusetzen ist. Berger (2013) macht deutlich, dass unterschiedliche Positionierungen – etwa als „Insider“, „Outsider“ oder in beweglichen Zwischenpositionen – je eigene Chancen und Begrenzungen für den Forschungsprozess mit sich bringen. Entscheidend ist daher nicht die deklarative Benennung der eigenen Position, sondern deren kontinuierliche reflexive Bearbeitung und Öffnung im Forschungsprozess (vgl. ebd.). Daran anschließend problematisieren Gani und Khan (2024), dass Positionality Statements selbst Teil jener Machtverhältnisse sein können,die sie sichtbar zu machen beanspruchen. Indem sie Hierarchien benennen, können sie diese zugleich reifizieren und durch ihre performative Wiederholung stabilisieren. Die deklarative „Beichte“ von Privilegien kann dabei paradoxerweise zur Rezentrierung hegemonialer Positionen beitragen und als Legitimationsstrategie im wissenschaftlichen Feld fungieren (ebd., sowie Bee 2013). Vor diesem Hintergrund plädiert Zembylas (2025) für eine Neuausrichtung von Positionality Statements: weg von rückblickenden, identitätszentrierten Selbstverortungen hin zu zukunftsorientierten, handlungsbezogenen Reflexionen, die auf Solidarität und die Bearbeitung kolonialer Kontinuitäten abzielen. Positionality Statements wären dann weniger eine Frage der Beschreibung dessen, „wer ich bin“, als vielmehr eine Frage danach, wie ich mich in relationale Verantwortlichkeiten und politische Praxis als Forscher*in einschreibe (vgl. ebd.). Für eine macht- bzw. diskriminierungskritische Diversitätsforschung bedeutet das, die Reflexion der eigenen Positioniertheit nicht als abgeschlossenen methodischen Schritt in Form eines Positionality Statements zu behandeln, sondern als fortlaufende, relationale Praxis, die sich im Forschungsprozess selbst verändert. Reflexivität verschiebt sich damit von der (einmaligen, rein punktuellen) Darstellung der eigenen Position hin zu einer kontinuierlichen Auseinandersetzung mit den Effekten des eigenen Forschens innerhalb bestehender Machtverhältnisse. Der Fokus wird damit auch auf die forschende Person gerichtet und deren ganz eigene Bedingungen der Wissensproduktion transparent gemacht. Diese Verschiebung ermöglicht eine präzise Auseinandersetzung mit dem Forschungsgegenstand selbst: Indem die Perspektivierungen offengelegt werden, wird nachvollziehbar, wie bestimmte Aspekte sichtbar werden – und andere unsichtbar bleiben bzw. gemacht werden. Reflexivität ergänzt in diesem Sinne die Analyse des Gegenstands und vertieft sie, anstatt sie zu ersetzen.

Eine solche Auffassung von Reflexivität ist beispielsweise in der konstruktivistischen Grounded Theory methodologisch verankert und wird dort systematisch ausgearbeitet (vgl. Charmaz 2014; Breuer, Muckel & Dieris 2019) und in der Erziehungswissenschaft als „reflexive Wissenschaftspraxis“ (Rieger-Ladich 2017, S. 24) gefasst: Reflexivität ist keine Technik der Fehlerkorrektur, sondern ist konstitutiver Bestandteil des Forschungsprozesses. Diese Bestimmung lässt sich zugleich im Kontext dessen verorten, was Dieterich und Nieswand (2026) als paradigm of reflexivity (S. 98) in der Migrationsforschung beschreiben. Vor dem Hintergrund einer Crisis of Representation in Anthropology (ebd., S.99f.) wird die Selbstverständlichkeit, aus einer vermeintlich neutralen Position über „andere“ zu sprechen, grundlegend infrage gestellt. Reflexivität fungiert in diesem Sinne nicht mehr als einzelnes methodisches Verfahren, sondern als paradigmatischer Modus, mit epistemischer Pluralität und konkurrierenden Ansprüchen auf Geltung umzugehen. Als methodologische Konsequenz bedeutet dies für Diversitätsforschung, dass Reflexivität nicht erst im Forschungsprozess einsetzt, sondern bereits dessen Ausgangspunkt strukturiert: Wer Diversität beforscht, kommt um die Frage nicht herum, wie die eigene gesellschaftliche sowie auch akademische Positioniertheit (vgl. Bourdieu 1995) das Fragen formt – noch bevor die erste Frage gestellt ist, und damit auch mitentscheidet, welches Wissen als sagbar, relevant und verallgemeinerbar gilt – und welches unsichtbar bleibt oder als Nicht-Wissen erscheint.

Literatur

Acker, J. (2006). Inequality regimes: Gender, class, and race in organizations. Gender & Society, 20(4), 441–464.

Allison, D. (1994). A Question of Class. In Skin: Talking About Sex, Class and Literature (S. 13–36). Firebrand Books.

Bee, M. (2013). Das Problem mit „Critical Whiteness". In migrazine.at, Ausgabe 2013/2. https://www.migrazine.at/artikel/das-problem-mit-critical-whiteness [Zugriff: 23.03.2026].

Berger, R. (2013). Now I see it, now I don’t: Researcher’s position and reflexivity in qualitative research. Qualitative Research, 15(2), 219–234.

Bourdieu, P. (1993). Narzißtische Reflexivität und wissenschaftliche Reflexivität. In Berg, Eberhard/Fuchs, Martin (Hrsg.), Kultur, soziale Praxis, Text. Die Krise der ethnographischen Repräsentation. Frankfurt/Main, 365-374.

Breuer, F., Muckel, P. & Dieris, B. (2019). Reflexive Grounded Theory. Eine Einführung für die Forschungspraxis (3. Aufl.). Springer VS.

Charmaz,K. (2014). Constructing Grounded Theory (2nd ed.). SAGE.

Dieterich, M., Nieswand, B. (2026). The Crisis of Representation and the Reflexive Turn in Migration Studies. In: Dahinden, J., Pott, A. (eds.), Reflexivities and Knowledge Production in Migration Studies (pp 97–114). Springer, Cham.

Gani, J. K., & Khan, R. M. (2024). Positionality statements asa function of coloniality: Interrogating reflexive methodologies. International Studies Quarterly, 68, sqae038.

Gomolla, M. (2009). Heterogenität, Unterrichtsqualität und Inklusion. In S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Unterricht (S. 21–43). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Haraway, D. J. (1991). Simians, Cyborgs, and Women. The Reinvention of Nature. Free Association Books.

Klinger, C., Knapp, G. A., & Sauer, B. (Hg.) (2007). Achsen der Ungleichheit. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und Ethnizität. Frankfurt a.M./New York: Campus.

Krüger-Potratz, M. (2011). Intersektionalität. In H. Faulstich-Wieland (Hrsg.), Umgang mit Heterogenität und Differenz (S. 183–200). Baltmannsweiler: SchneiderVerlag.

Rieger-Ladich, M. (2017). Situierte Subjekte. Wissenschaft als soziale Praxis. In Olaf Dörner,Carola Iller, Henning Pätzold, Julia Franz, & Bernhard Schmidt- Hertha (Hrsg.), Biografie – Lebenslauf – Generation (S. 21–35). Verlag Barbara Budrich.

Rosen, L., Dlugosch, A., & Polzenhagen, F. (in prep.). ‘Diversity’ and ‘heterogeneity’ in German educational-science journals: Preliminary findingsfrom a corpus-based pilot study. In S. Butter, L. Henk, E. Kepetzis, L. Rosen (eds.), Transforming Diversity in Cultures from Early Modernity to the 21stCentury: Theories and Interdisciplinary Perspectives. De Gruyter.

Sturm, T. (2024). Lehrbuch Differenzen in der Schule (3., vollständig überarb. Aufl.). München: UTB.

Underhill-Sem, Y. T. R.-R.-o.-T. (2020). Audacity with obligation: decoloniality in Pacificgeographies. Singapore Journal of Tropical Geography, 41(3), 339–340.

Walgenbach, K. (2021). Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Vielfalt, Heterogenität, Diversity/Diversität, Intersektionalität. In I. Hedderich, J. Reppin & C. Butschi (Hrsg.), Perspektiven auf Vielfalt in der frühen Kindheit. Mit Kindern Diversität erforschen (2. Aufl., S. 49–64). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Zembylas, M. (2025). Rethinking positionality statements in research: From looking backto building solidarity. International Journal of Research & Method in Education, 48(5), 466–478. https://doi.org/10.1080/1743727X.2025.2475762

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