(Andrea Dlugosch / Katharina Hendricks)

An den Gegenstand Diversität treten wir vor dem Hintergrund inklusionsorientierter, differenz(ierungs)theoretischer und professionstheoretischer Annahmen heran. Unsere Annäherung erfolgt dabei über die systematische Metaphernanalyse (Schmitt 2017). Wir beschäftigen uns in diesem Rahmen qualitativ empirisch mit Sprachbildern als Hinweise für Differenzkonstruktionen in z.B. universitären studentischen Beratungsrunden im Lehramt der Sonderpädagogik, in denen ein Fall aus der pädagogischen Praxis kollegial verhandelt wird. Dabei analysieren wir erstens, welche Differenzkonstruktionen Beratungen strukturieren. Zweitens fragen wir danach, wie Differenz(ierungen)hergestellt und bearbeitet werden. Mit Blick auf unsere Analyse stellen wir fest:

·      Inden analysierten Beratungen sind erwartungswidrige Verhaltensweisen von Schüler:innen gegenüber klassisch intersektionalen Dimensionendifferenz leitend.

·      Im Kontext pädagogischer Professionalisierungsfragen ist die Herstellung und Bearbeitung von Differenz(ierungen) auch vor dem Hintergrund von Komplexitätsreduktion und Handlungsorientierung zu bearbeiten.

Diese beiden Thesen wollen wir im Folgenden entfalten.

In unserem textbasierten Material werden Schüler:innen aus sonderpädagogischen und/oder inklusionsorientierten Settings zum Fall gemacht und beratend besprochen. Dabei entwickeln sich kollegial u. a. (sonder-)pädagogische Ideen, die einen von Handlungsdruck bestimmten schulischen und/oder pädagogischen Raum entlasten können (vgl. Dlugosch, Henter & Baumer, 2022; Schmid, Veith & Weidner, 2023; Meißner & Greiner, 2022). Wir finden in den transkribierten Fallberatungen gerade in den Eingangspassagen, in denen Schüler:innen vorgestellt werden, klassische Ordnungsparameter, wie Geschlecht/Gender oder auch das Alter. So zum Beispiel der Schüler „Emanuel“: „Ähm also, es geht äh um einen Jungen ähm der Name ist Emanuel und der(.) ist sieben Jahre alt“ (Fallberatung Emanuel, Pos. 8-9, Falleinbringer:in). Aber was macht hier den Unterschied, der einen Unterschied macht (vgl. Bateson 1987)? Schnell lässt sich feststellen, dass diese Differenzlinien (vgl. Lutz & Wenning 2001; Merl, Mohseni & Mai 2018), welche wir in den Eingangspassagen finden, eben nicht die Beratung strukturieren, sondern sich die Anschlusskommunikation an etwas anderem orientiert. Wie Budde (2014) annimmt und Widmer-Wolf (2014) ebenfalls herausarbeitet, ist es das (erwartungswidrige) soziale Verhalten der Schüler:innen, welches in unseren Fällen Differenz markiert (vgl. Hendricks & Dlugosch i. D.). In unserem analytischen Vorgehen folgen wir u.a. Laubner (2023), Herzmann & Rabenstein (2022), Klinger (2012), Riegel (2016) und Hirschauer (2014). Differenzlinien verstehen wir nach den Autor:innen als nicht abschließbare soziale Ordnungen, die von Macht- und Herrschaftsverhältnissen durchzogen sind und entlang derer Subjekte positioniert werden und sich selbst positionieren. Kritische Stimmen hinsichtlich intersektionalen Bestimmungen verweisen darauf, dass „gesellschaftliche Ungleichheit nicht kategorial […], sondern in ihren situativ variierenden Graduierungen und ihrer Bedeutungserzeugung in pädagogischen Praktiken“ (Herzmann & Rabenstein, 2022, S. 368) zu bestimmen sind. Pädagogische Praktiken gründen auf Differenz(ierungen), erzeugen Differenzen(vgl. Arens et al. 2013) und stehen in Abhängigkeit zu „impliziten Wissensschemata“ (Reckwitz, 2016, S. 163). An diesen impliziten Wissensschemata bzw. latenten Sinngehalten sind wir interessiert und wählen einen metaphernanalytischen Zugang zu diesen „impliziten Wissensbeständen“ (Paseka & Kruska, 2022, S. 271). Wir kommen damit zu unserer zweiten These.

Latente Sinngehalte, die sich im Sprechen über z.B. pädagogische Praxis (vgl. Schäfer 2016; Schön 1979; Böhnke 2010) wiederfinden, lassen sich metaphernanalytisch entdecken (vgl. Schmitt 2017). Hierzu nutzen wir die systematische Metaphernanalyse als hermeneutische sozialwissenschaftliche Methode nach Rudolf Schmitt. Diese zielt auf „subjektive[] wie (sub-)kulturelle[] Muster[] des Fühlens, Denkens und Handelns“ (ebd., 2017, S. 459). Methodologische Grundlagen dazu finden sich in der Kognitiven Linguistik insb. bei Lakoff und Johnson (1980) wieder. Wir folgen beiden Autoren in der Annahme, „daß die Metapher unser Alltagsleben durchdringt, und zwar nicht nur unsere Sprache, sondern auch unser Denken und Handeln. Unser alltägliches Konzeptsystem, nach dem wir sowohl denken als auch handeln, ist metaphorisch“ (ebd., 2018, 11). Analytisch zielt die systematische Metaphernanalyse auf die Rekonstruktion metaphorischer Konzepte. Diese Konzepte zeichnen sich durch „komplexe[] Verbindungen zweier Wissensbereiche […], dem erfahrungsbasierten Quellbereich und dem abstrakten Zielbereich“ (Stadelbacher, 2022, S. 48) aus. So wird ein sinnlich-konkreter meist körpernaher Quellbereich (z.B. Bewegung von A nach B auf einem Weg) auf einen abstrakten Zielbereich (Lehren und Lernen) übertragen und strukturiert menschliches Denken, Handeln und die Sprache („Lehren und Lernen ist Gehen und Reisen“ nach Marsch 2009). Für uns ist dabei bedeutsam, dass hierbei nicht alle Aspekte des Zielbereichs beleuchtet werden. Einige Aspekte des Zielbereichs werden hervorgehoben andere versteckt. Diese kognitiven Mechanismen nennen sich highlighting und hiding (vgl. Lakoff & Johnson 1980/2018). Z. B. wird im metaphorischen Konzept „Lehren und Lernen ist Gehen und Reisen“ die Bewegung auf einem Pfad beleuchtet. Aspekte von Lehren und Lernen, die z. B. eine Idee von vernetzten neuronalen Systemen highlighten, d.h. hervorheben würden, bleiben damit im Verborgenen. Damit übernehmen diese Mechanismen eine komplexitätsreduzierende Funktion. Fragen nach der Rolle der Professionellen im System lassen sich damit immer auch mitverhandeln, denn: Metaphorische Konzepte sind handlungsleitend und reduzieren Komplexität (vgl. Junge 2010; Schmitt 2017). Sie übernehmen eine „Orientierungsfunktion“ (Dlugosch 2017, S.232) auch im pädagogischen Handeln und der Herstellung und Bearbeitung von Differenz (vgl. Hendricks & Dlugosch i. V.).

Arens, S., Fegter, S., Hoffrath, B., Klingler, B., Machold, C., Mecheril, P., Menz, M., Plößer, M. & Rose, N. (2013). Wenn Differenz in der Hochschullehre thematisiert wird. Einführung in die Reflexion eines Handlungszusammenhangs. In P. Mecheril, S. Arens, S. Fegter, B. Hoffrath, B. Klingler, C. Machold, M. Menz, M. Plößer & N. Rose (Hrsg.), Differenz unter Bedingungen von Differenz. Zu Spannungsverhältnissen universitärer Lehre. (S. 7-27) Wiesbaden: SpringerVS.

Bateson, G. (1987). Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Antropology, Psychiatry, Evolution, an Epistemology. London: Jason Aronson Inc.

Böhnke, U. (2010). Dem Leibkörper auf der Spur. Theoretischer Begründungsrahmen zur professionellenreflexiven Könnerschaft im Berufsfeld der Pflege. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:gbv:46-00103599-12 [28.07.2025].

Budde, J. (2014). Differenz beobachten? In A. Tervooren, N. Engel, M. Göhlich, I. Miethe & S. Reh (Hrsg.), Ethnographie und Differenz in pädagogischen Feldern. (S. 133-148) Bielefeld: transcript Verlag.

Dlugosch, A. (2017). Förderung und Inklusion. Metaphernanalytische Beiträge zur sonderpädagogischen Professionalität. In C. Lindmeier & H. Weiß (Hrsg.), Pädagogische Professionalität im Spannungsfeld von sonderpädagogischerFörderung und inklusiver Bildung. (S. 218-234) Weinheim: Beltz Juventa.

Dlugosch, A., Henter M. & Baumer, K. (2022). Professionalisierung durch Mentalisierungsbasierte Kollegiale Fallberatung im Rahmen universitärer Bildung von Lehrer*innen? Fallkonturen zwischen Selbstorganisation und Reflexivität. In S. Bender, H.-P. Griewatz, D. Klenner (Hrsg.), Beratung und Supervision in der Bildung von Lehrer*innen (S. 233-252). Themenheft der Zeitschrift Praxis ForschungLeher*innen Bildung. 4 (3). Bielefeld: BieJournals.

Hendricks, K. & Dlugosch, A. (i. D.). Was macht kollegial beratend einen Unterschied (aus)? Ein metaphernanalytischer Blick auf Fallkonturen und Differenzkonstruktionen im universitären sonderpädagogischen Studium. In S. Bender & B. Thiessen (Hrsg.), Beratung in pädagogischen Kontexten. Perspektivierungen und Differenzierungen. Beiträge zur Beratungswissenschaft. Weinheim: Beltz Verlag.

Hendricks, K. & Dlugosch, A. (i. V.). „… hat er schon an einer anderen Schule probiert“. Eine metaphernanalytische Betrachtung von Fallkonturen und Differenzkonstruktionen im Rahmen studentischer kollegialer Fallberatungen in der ersten Phase der Lehrkräftebildung. In EmpirischePädagogik 2026.

Herzmann, P. & Rabenstein, K. (2022). Von Intersektionalität zu Differenz in der Schulforschung. Erziehungswissenschaftliche Fokussierungen. In A. Biele Mefebue, A. D. Bührmann & S. Grenz (Hrsg.), Handbuch Intersektionalitätsforschung. (S. 367-380) Wiesbaden: Springer VS.

Hirschauer, Stefan (2014). Un/doing Differences. Die Kontingenz sozialer Zugehörigkeiten. In Zeitschrift für Soziologie, 43 (3), S. 170-191. https://doi.org/10.1515/zfsoz-2014-0302 [28.07.2025].

Junge, M. (2010). Der soziale Gebrauch der Metapher. In M. Junge (Hrsg.), Metaphern in Wissenskulturen. (S. 265-279) Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Klinger, Cornelia (2012). Für einen Kurswechsel in der Intersektionalitätsdebatte. http://portal-intersektionalitaet.de/uploads/media/Klinger.pdf [28.07.2025].

Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Second Edition. London: The university of Chicago press.

Lakoff, G. & Johnson, M. (2018). Leben in Metaphern - Konstruktion und Gebrauch von Sprachbildern. 7. Aufl., Heidelberg: Carl-Auer-Verlag.

Laubner,M. (2021). Zum Gebrauch von Kategorisierungen in studentischen Äußerungen. Ein Beitrag zur qualitativen Differenzforschung. Qualifizierung für Inklusion, 2(3).  https://doi.org/10.21248/qfi.71 [28.07.2025].

Lutz, H. & Wenning, N. (2001). Differenzen über Differenz - Einführung in die Debatte. In H. Lutz & N. Wenning(Hrsg.), Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft. (S. 11-24) Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Marsch, S. (2009). Metaphern des Lehrens und Lernens. Vom Denken, Reden und Handeln bei Biologielehrern. http://dx.doi.org/10.17169/refubium-17670 [28.07.2025].

Meißner, S. & Greiner, F. (2022). Was kann Peer-to-Peer-Beratung leisten? Eine empirische Studie zu den Möglichkeiten und Grenzen Kollegialer Fallberatung im Lehramtsstudium. Zeitschrift für Schul-und Professionsentwicklung, 4 (3), 213-232.

Paseka, A. & Kruska, J. (2022). Die Funktion von Metaphern als Zugang zu impliziten Wissensbeständen in der praxeologisch-wissenssoziologischen Professionsforschung. In R. Bohnsack, A. Bonnet & U. Hericks (Hrsg.), Praxeologisch-wissenssoziologische Professionsforschung. Perspektiven aus Früh- und Schulpädagogik, Fachdidaktik und Sozialer Arbeit. (S. 271-294) Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Riegel, C. (2016). Bildung - Intersektionalität - Othering. Pädagogisches Handeln in Widersprüchlichen Verhältnissen. Bielefeld: transcript Verlag.

Reckwitz, A. (2016). Praktiken und ihre Affekte. In H. Schäfer (Hrsg.), Praxistheorie. Ein soziologisches Forschungsprogramm. (S. 163-180) Bielefeld: transcript Verlag.

Schäfer,H. (2016). Einleitung. Grundlagen, Rezeption und Forschungsperspektiven der Praxistheorie. In H. Schäfer (Hrsg.), Praxistheorie. Ein soziologisches Forschungsprogramm. (S. 9-25) Bielefeld: transcript Verlag.

Schmid, B., Veith, T. & Weidner, I. (2023). Einführung in die kollegiale Beratung. Heidelberg: Carl-Auer Verlag GmbH.

Schmitt, Rudolf (2017). Systematische Metaphernanalyse als Methode der qualitativen Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS.

Schön, D. A. (1979). Generative metaphor: A perspective on problem-setting in social policy. In A. Ortony (Hrsg.), Metaphor and thought. (S. 254-283) Cambridge: Cambridge University Press.

Stadelbacher,S. (2022). Die kognitive Metapherntheorie und die sozialkonstruktivistische Wissenssoziologie. Ein Beitrag zur körperlichen Konstruktion von Wirklichkeit. In R. Schmitt, J. Schröder, L. Pfaller & A.-K. Hoklas (Hrsg.), Die Praxis der systematischen Metaphernanalyse. Anwendungen und Anschlüsse. (S. 43-54) Wiesbaden: Springer VS.

Widmer-Wolf, P. (2014). Praxis der Individualisierung. Wie multiprofessionelle Klassenteams Fördersituationen für Kinder im Schulalltag etablieren. Opladen: Budrich UniPress.

‍